[学前教育]探究性课程背景下促进幼儿自主学习的实践研究

刘莉

摘要：探究性课程是以“三自”理念为基础，以儿童的生活和兴趣为基本线索，以幼儿的探究学习为基本形式，通过自主生活活动、小组活动、室内外区域活动、体验式工作坊活动、浸入式节日活动等实施途径，发展儿童高阶思维，培养儿童爱思考、会质疑、善表达、敢挑战、能解惑等学习品质的活动总和。探究性课程通过化零为整，给予幼儿充足的探究权力;协商对话，助力幼儿自主构建学习经验;回归生活，坚守儿童立场;大胆变革，培养反思型教师。

关键词：探究性课程;幼儿教育;自主学习

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）10A-0045-05

一、发现问题：幼儿园课程中的教与学困境

在《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神与课程游戏化理念的指导下，幼儿园教与学方式发生了转变。作为幼儿园一线工作者，我们意识到幼儿教师在平常的教学实践中仍存在以下困境：每天下班时都感到筋疲力尽;每天都在不停地准备各种材料、活动、填写各种计划;精心设计的活动，孩子们兴趣不浓;加班加点做的环境，孩子们并不怎么关注;对班级的每一个孩子没有深入的了解。同时，相关研究表明，职业倦怠会影响到幼儿教师的工作态度。教师情绪低落会导致工作效率下降，产生消极逃避的心理，同时在教学方面会无形之中降低对幼儿的观察、教育能力[1]。

作为教育管理者，凭借多年的业务经验，我们敏锐地察觉到一线教师们的无奈，意识到根源性的问题在于：学习的权利究竟在谁手里？张永英指出：教师对于儿童学习问题的认识，是奠定教师课程观、教育观的基础，变革儿童学习观是变革教师教育观的关键[2]。从当前教师的教育实践来看，依然存在教师在前的儿童学习观。要转变成儿童在前的儿童学习观，我们需要改变教师的生活方式，需要改变幼儿园的文化环境，激励教师自己投入到行动研究中去。因此，我们把对这个问题的思考带入园本课程——探究性课程的建构当中。

本研究中的幼儿园探究性课程是以“三自”（自然生存，自由生长，自主生活）理念为基础，以儿童的生活和兴趣为基本线索，以幼儿的探究学习为基本形式，通过自主生活活动、小组活动、室内外区域活动、体验式工作坊活动、浸入式节日活动等实施途径，发展儿童高阶思维，培养儿童爱思考、会质疑、善表达、敢挑战、能解惑等学习品质的活动总和。它强调儿童基于问题情境的探索，最大限度地尊重每个儿童，尊重他们的发展阶段和个体差异，从而培养儿童探究思维、问题意识及合作能力等。

二、化零为整，给予幼儿充足的探究权力

《指南》提出“合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”[3]，相对零碎的环节安排会阻碍儿童的探索深度。我们认为，幼儿园的一日生活安排应当是相对灵活的、能够让幼儿自主成长。

（一）重构作息，创造充足活动时间

时间上的调整，能够为每种类型的活动提供充足的时间。我们化零为整地重构作息时间，例如把生活环节和游戏时间、过渡环节和学习时间、项目活动和游戏时间进行整合，这样从晨谈到反思讨论会之间，能有1.5小时供幼儿自主活动。教师将大块的活动时间交给幼儿，赋予幼儿自主分配时间的权力，充分尊重他们的活动意愿，充分激发他们的活动兴趣。“弹性作息”在充分信任教师的基础上，给了教师静心观察了解幼儿的机会，让教师能有时间去思考、去发现、去和幼儿交流和互动，并能从观察中发现，实施“弹性”的、适宜的方法和策略[4]。

（二）放手探索，自由选择活动内容

幼儿充分的自主权体现在自主选择喜欢的活动。调整后的一日活动流程为儿童提供探究的机会，供儿童选择以不同的模式学习并且建立有意义的联结。儿童既可以根据自己的兴趣开展活动，也可以选择参加其他小组活动。

例如在幼儿园内的山坡上有很多山洞，孩子们并不明白其用途，却很感兴趣。于是他们讨论起神秘山洞的运用，摸索出了关于山洞的很多玩法，如钻爬、对方向路径的探索、对身体力量的开发以及团结协作的配合等。幼儿在对山洞的主动学习中感受着无限乐趣，教师顺应幼儿兴趣，引导他们成立“山洞小组”，探究活动由此更加深入。

（三）打破空间，充分利用环境资源

新的时间模式也开拓了活动的时空，这让幼儿的活动思维和活动方式都得以进阶，例如空中花园、停车场、小农场甚至社区等，真正实现“我的空间我做主”。幼儿在活动空间的拓展过程中，最大化地利用了幼儿园的环境资源，联结了场域、时空，放飞了想象力，拓展了思维。

小农场到了收获的季节，幼儿们对其中的瓜果蔬菜产生了兴趣，于是“收获小组”成立了。小农场成为小组活动的地点，幼儿在小农场里看、闻、摸和观察，感受成熟的瓜果。随后，活动场地转移到家庭和教室，幼儿通过询问长辈和老师、查阅资料等方式，探討出合理的采摘方式。最后，幼儿再次回到小农场，按照讨论的结果，合作采摘成熟的蔬菜瓜果。大家共享丰收的果实，并带回家与家人分享。空间的自由选择打破单一场所，联结家庭与校园，让小组活动真正“动起来”。

三、协商对话，助力幼儿自主构建学习经验

儿童的学习是一种主动建构经验的过程，儿童与环境材料、同伴和成人之间的互动和对话正是其建构经验的基础[5]。因此，我们充分挖掘环境、活动和同伴的价值，为儿童自主建构经验提供机会。

（一）为儿童提供学习的情境

皮亚杰在《理解即创造》中警告：“我们必须在以下两者之间做一个决定，是直接教授基础知识与结构，还是只提供给幼儿丰富的问题解决情境，让幼儿主动从探索过程中学习，教育的目标是要为幼儿提供更多的机会去创新和发现。”[6]与皮亚杰一样，我们同样认为教学的目的在于为幼儿提供学习情境，幼儿可以将创造力作为自我进步的工具。

如建构区的幼儿在之前的活动中，把柜子想象成小动物模型的生活场地。那么如果要将小动物移动到别的柜子，该怎么办？他们想到通过搭桥来解决问题。因为在幼儿的想象中，需要搭桥的柜子下面应是充满水的。然而在小组活动中，有的幼儿兴趣发生了迁移，从搭桥变成了搭房子。这时，教师顺着幼儿创设的情境进行引导：“桥下如果有水的话，房子里的人要怎么生存呢？”有一个孩子提到自己看过有的国家的房子建在水上，由此生发了“水上的房子”这一兴趣点。教师及时跟进：“如果我们要建一个水上的房子，要怎么建呢？”孩子们纷纷开动脑筋，提出了各种解决思路并动手尝试，构建出了自己需要的“水上的房子”。

（二）在探究过程中主动学习

瑞吉欧教育指出，儿童在小团体（2～4人小组）中的学习效果最佳[7]。房阳洋将小组定义为“一群用情感、智慧、审美解决问题，创造产品以及发现意义的人的集合体，它的每个成员既会自主学习也会利用他人的学习方式进行学习”[8]。《指南》提倡的幼儿“直接感知、实际操作和亲身体验”的学习方式[9]，则与“探究学习”的理念相契合，要让儿童自主参与获得知识的过程，通过实践与体验，形成一定的认知，培养探索世界的积极态度，并掌握必要的探究能力[10]。所以我们在探究性课程中强调以“小组探究”的形式支持幼儿的学习，让幼儿可以根据自己的兴趣组建小组，并且深入地开展小组探究活动，在探究中主动学习。

中班的“影子小组”一直有一个目标，就是探究出抓住影子的方法。幼儿们首先一同探讨“抓捕”影子的工具，并列出了工具清单：渔网、漏勺、铲子、水桶、袋子等。接下来，他们花了一天的时间，在幼儿园各个地方搜集想要的工具。第二天，抓捕影子的活动开始了。有的孩子来到沙池用工具装沙子，因为他认为影子在沙子上，装起沙子就能捕捉到影子。可是，当他把沙子带回去时，却发现影子不见了。幼儿们经过讨论，最终得到结论：影子是抓不住的，只有自己的影子是听话的，影子是离不开自己的。这样一个探究的过程，围绕“抓住影子”的主题，幼儿们想到了列举工具并设计表格来记录工具，利用工具进行“抓影子”的实践，并对于如何“转移影子”提出了创造性的想法，体现出明显的主动学习并建构知识的痕迹。

（三）在相信质疑中构建经验

批判性思维的培养有利于儿童学会通往可能生活的选择与创造[11]。我们认为，儿童需要通过与他人（同伴或教师）的对话，使观点中的矛盾在对话中不断放大并重构，从而帮助儿童完善其理论和认识。

我们尝试开展反思讨论会。反思讨论会是聚焦问题的平台，是质疑探讨的场景，是认知成长的舞台。讨论会一般是在每天的游戏和探索活动之后进行，根据幼儿年龄、兴趣等开展，时间控制在15～30分钟。在反思讨论会上，教师抛出问题或者引导幼儿互相提问。我们经常能够听到诸如“××小朋友，我不同意你的观点”“××小朋友，你的问题我来解答”之类的话。反思讨论会将“思考”和“讨论”充分发挥，当幼儿面临提问时会主动梳理自己的想法;当他尝试解释问题或者反驳观点时，便是对自己理论的一种反思与重建。在这个过程中，不仅幼儿自身的知识得以完善，思维也得到了很好的锻炼。

四、回归生活，坚守环境创设中的儿童立场

我们常说“环境是无声的教师”，环境处处反映着教师的儿童立场。为了坚守儿童立场，我们追求贴近儿童生活、富有美感和创造力，并且邀请儿童参与的环境。

（一）在儿童生活和学习环境中，融入审美设计和归属感元素

我们认为，幼儿的审美并非来源于教学，而是在环境中潜移默化的感受、体验、操作及养成。因此園所环境的设计，要充分考虑到儿童的审美需求以及心理影响。三个年级，三种灰度色调——灰蓝、灰绿、灰红，带来淡雅而舒适的视觉体验与审美塑造。楼梯间，大幅的黑色炭笔画冲击着视觉感官，沼底站、拉普达站、稻荷前站……宫崎骏的动画世界，将教师和幼儿带入爱与梦想的情境。

《为生活和学习而设计——早期教育机构的环境变革》中提道，“‘家意味着一个熟悉的、具有舒适感和传统的地方，儿童可以在这里获得记忆和身份认同”[12]。因此，我们的环境创设中还注重融入归属感的元素，打造温馨的“家文化”。在三楼开放式小花园中，教师可以和幼儿一起自由活动或小憩;海马图书城，开放的空间、可视化标识、自由取放的书架以及柔软舒适的靠垫，供幼儿们随时享受阅读的快乐。

（二）在儿童生活和学习环境中，融入自然材料和开放材料元素

在园所环境的装点过程中，我们利用自然和生活的材料，让环境显得亲切而舒适，为幼儿提供密切接触自然、体验生活的机会。例如我们创设了豆腐坊、扎染坊等11个工作坊，在园内开辟了专门的小农场，让幼儿们可以真实地体验生活、种植、自然，感受来自生活的乐趣。

另外，我们的室内设计、学习以及游戏的材料，提倡由幼儿和教师共同搜集，利用生活材料、废弃物等自主设计和制作。在材料投放有序而开放的环境中，幼儿在不同活动或是活动的不同阶段都能找到适合情境的、充足可用的材料。例如在搭建“桥梁”的小组活动中，教师在建构区投放了积木、不同型号PVC管、木片、纸箱、绳子、大小形态各异的动物模型等材料。丰富的材料充分激发了小组成员的想象力，生成了多彩而奇妙的各种桥梁创意。

（三）在儿童生活和学习环境中，融入符号表征和读写活动的元素

我们努力为儿童的身体、情感和认知发展创设一个更有利于读写和创造性表征的环境。例如在教室的各个地方放置笔、读写板之类的书写工具，供幼儿在需要时可以任意取用，把符号表现融入小组探究学习中。这种潜在的激励，能够激发幼儿尝试用更高阶的表征方式进行表达，从而锻炼表达和交流能力。

如汽车小组的幼儿喜欢研究停车位，尝试用自己的方式记录停车位里停了多少辆汽车。他们把汽车位画在纸上，如果车位里面有车，那就画一辆车;如果没有车，那就画一个叉，简单而明确地实现了探究的目的。还有“派对小组”，他们尝试邀请小伙伴来参加派对时，便想到自己设计邀请函的方法。通过自主创设的符号表达，该小组成员设计出了属于他们的独一无二的“邀请函”，这也是一种表达上的成长。

五、大胆变革，走反思型教师成长之路

幼儿园反思型教师，强调与幼儿的平等对话和平等相处，能够以探究、发现和讨论的形式引导幼儿活动，并时刻关注幼儿言行、教学进程的反馈，在反思中对教学进行不断地修正与完善[13]。我们着力培养反思型教师，以帮助幼儿实现自主学习。

（一）文化带入，培养教师反思型思维

文化影响思维方式，反思型教师的培养重在引导，我们借助“文化带入”，为教师搭建成长思维支架。一方面，提出“自然生存、自由生长、自主生活”的家文化和成长文化，对于幼儿园精神价值和生活方式精准定位，开启教师价值重塑和身份重构。另一方面，依托园本文化这样有内涵、有营养的土壤，引导教师树立全新成长意识，在亲密友爱、信任互助及鼓励支持的集体氛围中丰富成长路径。

此外，我们为教师量身定制了一套跟踪培养制度——包含个人五年发展规划、“三个三”跟岗培训以及“三色果”成长手册，帮助教师进行自我定位、自主学习与自律管理，形成“自主学习”“互助学习”“抱团学习”的氛围，充分发挥成长的“主观能动性”。

（二）教研变革，促进教师反思性成长

幼儿教师的专业发展既存在共性，也存在很大的个体差异。不同教师个体的专业发展水平、特点、进程、速度等都会有所不同[14]。因此，我们在保障时间的基础上对教研形式和参与层面做出了突破，形成多维度的教研模式（见表1），增强了教师的教研乐趣，提高了教师的教研参与度。

虽然我园的课程建设仅两年之久，但是这一路走得越来越坚定且自信。我们更加关注儿童的思维能力，活动过程中儿童的快乐专注、学习的兴趣、探究的持久性以及儿童对话、思维的深度。在这个过程中，让我们惊喜的是不仅幼儿在变化，教师也在蜕变。伴随着课题研究的步伐，年轻教师都积极参与到课程改革和构建中来。我们将优秀的小组活动整理成册，作为课改成果与其他教师分享，引领大家共同进步。

参考文献：

[1]张晶晶.关于幼儿教师职业倦怠研究的述评[J].教育与教学研究， 2013（10）：19-22.

[2]张永英.幼儿教师儿童学习观变革之路探寻[D].南京：南京师范大学， 2007：97.

[3][9]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社， 2012：3，43.

[4]黄菲.让幼儿园的一日生活作息安排追随儿童的发展——江苏省幼儿园课程游戏化项目之弹性作息的实施初探[C].//2016年中国学前教育研究会学术年会论文集， 2016：237.

[5]王海英.儿童的知识建构[J].上海教育科研， 2005（12）：10-13.

[6][7]卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.兒童的一百种语言（第三版）[M].尹坚勤，王坚红，沈尹婧，译.南京：南京师范大学出版， 2014：59，277.

[8]房阳洋.我国学前教育的几点创新[J].幼儿教育， 2003（6）：4-5.

[10]张宪冰.幼儿探究性活动及其指导策略研究[D].长春：东北师范大学， 2002：5-8.

[11]苏慧丽，于伟.否定性——儿童批判性思维培养的前提问题[J].教育学报， 2019（4）：26-34.

[12]德布.柯蒂斯，玛吉.卡特.为生活和学习而设计——早期教育机构的环境变革[M].南京：南京师范大学出版， 2016：63.

[13]杨明全.反思型教师：教师形象演变的新取向[J].外国教育研究， 2002（9）：50-53.

[14]庞青.尊重教师专业发展需要，构建多元化的园本教研体系[J].学前教育研究， 2010（4）：67-69.

责任编辑：李韦

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